Archivo de la categoría: Process

- Process

Descabezamientos

Descabezamientos (work in progress). 2021

- Mapping, Process

Aprender mapas I

Dibujos de yodo sobre papel de algodón. 24 x 32 cm / 29,7 x 42 cm

- Found System, Mapping, Process, Sin categoría

Extrañamiento

 

Extrañamiento

AA+AA (ACCIONS ARTÍSTIQUES A ARBAR).

La Vall de Santa Creu

Acción.
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El ciclo de acciones AA + AA quiere ser una plataforma de reflexión dedicada a las prácticas contemporáneas que contribuyen a profundizar y ampliar la idea de performatividad, para investigar la doble naturaleza, el trabajo presencial del artista -con o sin intraacció con el público- y la documentación, ya que el resultado del proyecto será documentado en fotografías y vídeos que se recogen en la web de ARBAR para poder ser visonats.Toni Giró, como escultor, está interesado por los volúmenes y su transformación. La acción Extrañamiento consistió en observar, buscar y encontrar formas emblemáticas de la fuente. Es decir, emplear el extrañamiento como una estrategia visual y sensible para dar nuevas lecturas a aquellas formas que por ser tan cotidianas casi ni se miran. Por este motivo escogió reproducir con plancha metálica negra Black foil (1) la cara de león por la que antiguamente salía el agua del manantial natural, por eso cubrió el rostro del león con Black foil y, después, colocar la máscara del león en el tronco del plátano. Para dar forma al cuerpo del león cubrió con este material parte de la base del árbol, para simular las garras del animal creando una especie de esfinge. Con esta acción Toni Giró hizo revivir con estas formas una especie de narrativa histórica silenciada por la costumbre y el desuso.
1_Material utilizado para la iluminación en el teatro
- Alter, Process, Situaciones

Escribir vidas

Escriure vides from Toni Giró on Vimeo.

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El sencillo gesto de seguir con el dedo las inscripciones grabadas en la piedra, activa la rememoración poética de los nombres, las obras, las vidas. El reconocimiento de que los nombres son la obra y las obras se inscriben en los nombres.

- Artifact, Process, Scenography

Espacio teatral o instalación


Fotografías de Anna Soler Horta i Toni Giró

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En el panorama artístico catalán existe una larga tradición de artistas vinculados a la escenografía. Artistas como Pep Duran, Jordi Colomer, Pere Noguera, Perejaume, Frederic Amat, Jaume Plensa y otros han tenido una relación fructífera y más o menos duradera con el teatro. Las formas de relacionar el propio lenguaje plástico y conceptual con los proyectos teatrales son diversas y heterogéneas. Cuando un artista es el responsable de proyectar y crear el espacio escénico para una obra de teatro, siempre hay, o al menos así me lo parece a mí, la preocupación por tomar la distancia necesaria respecto al texto y la puesta en escena o incorporar de una manera evidente la propia mirada y sensibilidad artística como parte dialogante con la obra. En mi caso, la vinculación que mantengo con los proyectos teatrales nace de la relación que mantengo desde hace años con el director Moisés Maicas. Con él hemos establecido una dinámica de trabajo basada en el respeto mutuo y la comprensión de las posibilidades del lenguaje plástico y escénico como un activador importante que puede ayudar a proyectar la potencia de las obras.
Cuando me he confrontado ante una propuesta de creación de espacio escénico, siempre he tenido presente la idea de que los elementos objetuales y el mismo espacio deberían ser entidades que, lejos de ilustrar el contexto de una manera literal, puedan convertirse en dispositivos para conformar un paisaje de transformación dramática. Me parece que las cosas y las situaciones espaciales que aparecen encima de un escenario son menos interesantes cuando se identifican rápidamente por lo que son. Hay que considerar la inteligencia del público para seguir y acompañar el ritual de uso y transformación que ocurre en el escenario.

La potencialidad expresiva del texto y la flexibilidad de los actores para asumir su propia dinámica interpretativa a partir de las presencias objetuales y la estructura del espacio, son unos aliados indispensables para que la totalidad conceptual de las obras funcione. De hecho, tengo la sensación de que en las dos últimas obras en las que he participado (Lampedusa Beach de Lina Prosa y Psicosis de las 04:48 de Sarah Kane), el elemento común de partida era que, aparte de ser monólogos escritos y interpretados por mujeres, ambos son textos que de manera diferente presentan paisajes límite. El concepto de límite como frontera, como umbral expresivo, como línea que separa lo que se puede decir cotidianamente y lo que hay esbozar poéticamente porque nos quedamos sin palabras para decirlo, me ha interesado desde la primera lectura de ambos textos. Creo que esto es lo que he intentado hacer al esbozar unos paisajes en transformación que las actrices en cuestión han activado con complicidad, para convertirlos en aproximaciones poéticas a estos límites.

En el caso de Lampedusa Beach, el lirismo del mediterráneo baña la tragedia de la inmigración ilegal para crear un contrapunto a las imágenes que por frecuentes somos capaces de neutralizar como si se tratara de efectos naturales, errores marginales de nuestro sistema. La epopeya vinculada a las aguas que han visto surgir los grandes textos clásicos de nuestra cultura greco-latina enmudece con los restos de los naufragios diarios de las pateras que se hunden antes de llegar a nuestras orillas. Con el agua al cuello se inicia el monólogo de la protagonista tras ser violada a bordo de la patera. El proceso de hundimiento en el azul profundo activa gradualmente una lucidez poética que denuncia las contradicciones de un mundo globalizado, ciego ante sus propias miserias.

Psicosis de las 04:48, el paisaje es más bien mental. La potencia y riqueza del texto de Sarah Kane se acerca a la experimentación del lenguaje de Beckett. El drama existencial de la protagonista no resta fuerza a la denuncia que hace del sistema de salud. El espacio escénico pretende esbozar, de una manera no literal, los límites laberínticos del cerebro de una persona enferma mental. Los elementos escénicos se convierten en una panoplia de objetos o casi objetos que definen un espacio en crisis, un área de delimitación difuminada donde se navega entre los indicios de situaciones clínicas, estructuras y materiales fríos que aluden a un contexto industrial y presencias sígnicas y reminiscentes donde la actriz desborda su personalidad para mostrar su fragilidad y potencia al decir unos textos luminosos a pesar de la desesperación por la necesidad de ser amada.

Ambos textos son un material de partida inestimable para intentar presentar unos espacios escénicos que comparten mucho del lenguaje de las instalaciones de arte contemporáneo, con el que me siento realmente vinculado. Quizás las derivadas del postminimalismo de los años setenta todavía tienen mucho que aportar en cuanto a sus posibilidades escénicas. En concreto, los despojos objetuales que pueblan el paisaje después de la tormenta permiten a los espectadores tener un papel clave en la reconstrucción y rememoración de las historias de estas brillantes, lúcidas y necesarias escrituras.

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Lampedusa Beach
Autora: Lina Prosa. Traducción de Anna Soler Horta
Dirigida por Moisès Maicas. Actriz: Bàrbara Roig, Percusionista: Djibril Ngom.
Espacio escénico y vestuario: Toni Giró
Iluminación: Daniel Gener
Gesto y movimiento: Guille Vidal-Ribas
Ayudante de dirección y regidora: Jenifer Castillo

Teatre Akadèmia. Barcelona. 2014

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Psicosi de les 4.48
Autora: Sarah Kane.  Traducción deAnna Soler Horta
Dirigida por Moisès Maicas. Actriz: Anna Alarcón
Espacio y elementos escénicos: Toni Giró
Vestuario: Pi Piquer
Gesto y movimiento: Guille Vidal-Ribas
Diseño de luces: Raimon Rius
Diseño de sonido y dirección técnica: Daniel Gener
Asistente de dirección y regidor: Albert Massanas
Producción: Teatre Invisible
La Seca. Espai Brossa. Sala Joan Brossa. Barcelona. 2015

 

- Process, Sin categoría, Situaciones

Economía eutrófica

EUTROFIA: El crecimiento en progresión geométrica durante treinta años de un alga verde en la superficie de un estanque produce la asfixia de la vida subacuática en un solo año, a partir de la mitad de la ocupación de su superficie.

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El deseo de crecimiento propio de la civilización occidental, ligado a la idea de progreso histórico, de desarrollo infinito (que no tiene final ni finalidad, como criticaba Cornelius Castoriadis) es consustancial al capitalismo que ha colonizado el mundo globalizado, sobrepasa la huella ecológica sostenible y produce una excrecencia económica que ahoga la posibilidad de biodiversidad social, alterando el curso del devenir.

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- Exposición, Manidemo, Process

Bustos. De cabezas del poder a cabezas rodantes

 

Entre los géneros canónicos del arte occidental, la representación de una parte por el todo ha sido una de las prácticas más frecuentes desde la aparición de la individualización de los personajes en el periodo helenístico .

En lenguajes bidimensionales como la pintura o la fotografía, el retrato permite definir los rasgos formales y hasta psicológicos de un rostro. Pensemos en el desarrollo de la fisiognomía (practicada por los grandes pintores del Renacimiento) como la paraciencia que estudia la fisonomía humana en función de las emociones y los sentimientos, y que se preocupa de estudiar el gesto como captación de lo inefable. Es fácil entender las funciones simbólicas y sociales que el retrato ejerce cuando es puesto en circulación, tanto sea en la esfera doméstica, ejerciendo como dispositivo activador de la memoria, como en la social, validando y dando cobertura a procesos de prestigio y proyección pública. Si bien esta necesidad de representar el rostro parece una constante, es con la escultura helenística cuando aparece por primera vez el pathos (la apelación a los sentimientos y las pasiones humanos) y por lo tanto donde se inicia el camino que nos lleva a la búsqueda y representación del carácter, el sufrimiento y los valores implícitos en la personalidad.

Salomé amb el cap de Sant Joan Baptista. Lucas Cranach

Otra línea a reseguir nos lleva a la representación cruda del corte de la cabeza como gesto, que se remonta iconográficamente a la escena de Salomé y la cabeza cortada de San Juan Bautista presentada sobre una bandeja. Por tanto, existe una vertiente del género que se vincula con el ejercicio de la violencia real o simbólica. En muchas culturas, las hazañas guerreras han requerido el ejercicio ritual de la violencia, y han dado lugar a escenas de cabezas degolladas que se muestran como botín de guerra, en una demostración pública de la victoria, el escarmiento y la burla del contrario. Tampoco es tan lejana la escena de la guillotina como artefacto mecánico que se interpone entre el verdugo y la víctima, para hacer más indirecta la administración de la violencia igualitaria aplicada por la justicia revolucionaria de la Ilustración.

En el caso de la escultura, el género del busto, entendido como una representación tridimensional de la parte superior del torso de un personaje o de su rostro, incorpora una dimensión pública al ser presentado en un escenario urbano. En este sentido es interesante la utilización de este género por el poder, que lo absorbe como una estrategia de propaganda y le confiere el valor de monumento, con voluntad de pervivencia en las páginas de la historia.

El deseo de proyección hacia la memoria de las generaciones futuras es una pulsión que parece ir de la mano del ejercicio del poder. La contradicción que supone presentarse como referencia moral o héroe modélico, por un lado, y la vanidad de ambicionar la ubicuidad de la propia imagen, por otro, muestran una problemática relación entre el pathos y el eros del personaje , entendido este último como la atracción propia del ejercicio del poder.

No es de extrañar pues que, cuando el péndulo de la historia cambia los turnos del poder, se produzcan actitudes iconoclastas que se esfuercen en dar salida a los impulsos de venganza real o simbólica aplicada sobre la imaginería producida por el régimen a derribar. Descabezar los monumentos, que en otro contexto se consideraría un acto vandálico punible, adquiere una fuerza compensatoria que alivia los sufrimientos y abre la esperanza a nuevas condiciones de vida y organización.

Pero no siempre se interrumpe de manera clara la perpetuidad de un sistema político impuesto. En España tenemos la experiencia de una transición que, con la justificación de preservar la paz social y la integración pacífica de los antagonistas, no hizo frente a las causas de la dictadura y a sus responsables, permitiendo que la iconografía dictatorial del régimen franquista ocupara, hasta no hace mucho, calles, plazas y monumentos.

Estas reflexiones surgen después de haber reactivado la presencia pública del polémico proyecto que Joan Brossa creó para el Ayuntamiento de Sant Adrià y pretenden poner en valor la dimensión combativa y comprometida a la que el arte debe aspirar si no quiere quedar preso en un reducto fetichista y mercantilizado. Brossa lo debió tener muy claro cuando optó por denunciar, sin miedo ni red de protección, la especulación urbanística y la mala praxis de toda política que fuera contraria al ejercicio de las libertades. En su antimonumento a Porcioles, encontramos implícitas algunas de las reflexiones que hemos apuntado.

 

(Este post ha sido publicado originalmente en  www.accionsiterritori.com)

> Cabezas cortadas, gestos iconoclastas

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Tiralineas

Franz Erhard Walther, 1964. Demostración de Elfmeterbahn (Pena de tren).
Cortesía de Franz Erhard Walther Archivo, Berlín, Fulda y Koch Oberhuber Wolff, Berlín
Foto de Timm Rautert

 

Cartografiar el territorio

Un comportamiento recurrente en el arte contemporáneo es el que toma como foco de interés el dibujo sobre el espacio geográfico. Tanto artistas ligados al land art como Robert Smithson o Richard Long, como otros que basan su trabajo en prácticas de tipo relacional y fenomenológico como Franz Erhardt Walther, han sido claros exponentes de la potencialidad expresiva del cuerpo cuando transita voluntariosament o de una manera vaga y diletante el espacio físico. Este tipo de dibujo sobre el territorio no requiere siempre del registro gráfico sobre papel, a menudo la documentación en imágenes fotográficas o secuenciales se convierte en el método elegido para preservar la voluntad expresiva e incluso terminar invirtiendo la causalidad de la acción para convertirse en motivo principal de la misma (un caso muy claro es el de Spiral Jetty de Smithson, donde la película se convierte en un género paralelo tan importante como la propia intervención site-specific). La experiencia del accionador ya se piensa para ser entendida en tanto que imagen pública y comunicación diferida, más allá del valor presentista que reivindica la experiencia creativa personal.

Una voluntad similar es la que guía este proyecto en proceso (Tiralíneas). Aprovechando la sintonía con el rodaje del proyecto paralelo (Joan Brossa: Acciones y territorio), que se planteaba de un modo afín bajo el paraguas conceptual de la experiencia del poeta Joan Brossa como soldado republicano en el Frente de el Ebro, se prevén una serie de trabajos videográficos que tienen la inscripción del recorrido en el territorio como tema. Así como los frentes militares definen una línea de enfrentamiento entre dos bandos y son determinados por la idiosincrasia de los accidentes geográficos, condicionan para la posteridad el paisaje y su memoria. Los registros documentales funcionales, tales como mapas topográficos y representaciones de identificación y localización de las unidades militares en el territorio, dibujan un teatro de operaciones determinado.

De un modo similar este proyecto pretende trazar líneas en territorios cargados de memoria y hacerlo a partir del registro videográfico que permite el retorno sobre una realidad histórica que se activa poéticamente. Esta actitud, ya desarrollada en proyectos anteriores (por ejemplo en Memorial), viene definida por una voluntad de otorgar valor físico y táctil a la mirada que se ejerce sobre el espacio, a la manera de una Toposcòpia que plantea enfáticamente el posicionamiento del accionador y busca la empatía del espectador.

Tiralínies. Toni Giró. 201s.

Acción desarrollada en el Pueblo Viejo de Corbera d’Ebre, importante escenario de una de las más cruentas batallas de la Guerra Civil española en el marco del proyecto Joan Brossa: Accions i territori.

- Exposición, Process

Usar espacios de memoria


Este verano me he decidido a intervenir un espacio que recurrentemente me ha llamado la atención durante años. Se trata de las antigua piscina en desuso del pueblo que visito como veraneante, La Poble de Cérvoles (Lleida). A menudo hay lugares que por diferentes razones nos llaman la atención. A mí particularmente, siempre me han generado atracción los espacios que han perdido su funcionalidad y pasan desapercibidos en la vida diaria de una población. Este es el caso de esta piscina junto a los antiguos lavaderos municipales, que dejó de ser utilizada a mediados de los años setenta y que ahora en su condición anodina me reclamaba y se me ofrecía como una página en blanco para intervenir temporalmente durante unos días. Los interrogantes, la sorpresa de la aparición de unos objetos no esperados, los comentarios y la reactivación de la memoria de los aldeanos han sido no sólo una buena respuesta a mi trabajo, sino unos argumentos para recuperar la singularidad de este espacio.

- Exposición, Process

Síntesis del arte cotemporáneo

«La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento». Luís Camnitzer

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El text que segueix manifesta la tesis de l’autor sobre el panorama actual dels estudis formals d’art. Presenta encertades reflexions sobre l’ofici de ser artista, les contradiccions del sistema artístic i el sentit de la praxis i l’actitud polítiques de l’artista.
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Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.

La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:
El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en  arte conducirá a la posterior supervivencia económica.
La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta información uno podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones venideras. Aun si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona en todo el mundo.
En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñaza. No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito.

La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre.

El problema que surgió al darle un nombre  al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.
Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras.
El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas.
Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación, que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no todo el arte es lo que entendemos como “arte político”.
Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el arte:
“…Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.” i
Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.
Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse bien. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión.
Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son imbéciles. Y esto explica por que en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes.
De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana.
Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.
Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos, ya nadie quiere generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte.
La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario.  El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se genera así lo que me gusta llamar el artevalium.
De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con suerte incluirían el análisis político.
En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria. O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología. Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente.
Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito.
El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos estando en una situación política.
Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue codificada en leyes o proclamas.
La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada antes del plato principal y no al mismo tiempo como estaba acostumbrado. Una vez cometida esa trasgresión uno puede llegar a extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo uno podría comer el postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto. El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy apetecibles.
La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones.
La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos.
Un elemento—y obstáculo—fundamental en la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia personal.
Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y el vestirse con frac no exime del delito.
La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más importante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar la solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.
Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera asociación de ideas.
Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede enseñar.  Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.
En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas, son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.
Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo.  Cosa que quizás sea mejor.  Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.
Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información que transmite.
También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una estrategia para administrar esas evocaciones.
Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que
encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración, ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army, que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada.
Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una participación creativa del público.
Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2), un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados correspondientemente.”
En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente nula.
El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción), pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de los resultados.
El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad. Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el arte tampoco puede ser didáctico.
Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:
“Un escritor que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” ii
Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín, llega a una conclusión elitista:
“En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del concepto de ‘arte’. [… El público del arte conceptual está compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no existe un público separado de los participantes”.iii
En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos.
Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor en términos de su técnica, sino de su “compromiso”.
Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.
Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón, cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas, como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía, que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad: que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria.
Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna especie, el artista y la obra podían ser destruidos.
En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de humanoides.
Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable.
Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñaza. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la creación artística no es enseñable. La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión.
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Luis Camnitzer*
Fuente: ESFERA PÚBLICA